“קשיי שליפה ושיום” היא אבחנה שילדים רבים מקבלים אצל קלינאית תקשורת. אך מהם אותן קשיים? הפוסט הזה בא להסביר מהם קשיי שיום ושליפה, ואיך אפשר לעזור לילד שיש לו קשיים כאלה.

שליפה ושיום

שליפה היא היכולת לשלוף מילה מהזיכרון כאשר אנחנו רוצים להשתמש בה. שיום היא היכולת לציין שם של משהו. “שם” במובן הכללי ביותר הוא בעצם כמעט כל מילה בשפה: שם של רגש, פעולה, חפץ תכונה וכו’. אז הכוונה בשיום ושליפה זה בעצם היכולת להשתמש במילים כשאנחנו זקוקים להם.

לכולם קורה מדי פעם, במיוחד אם אנחנו עייפים, שבורחת לנו מילה. המילה נמצאת לנו ממש על קצה הלשון, ויש לנו תחושה ברורה שאנחנו יודעים אותה. בראון ומקניל, שהיו הראשונים לחקור מצבים אלה תיארו אותם כ”הימצאות על סיפּו של עיטוש”.

ההבדל בין מצב בו “בורחת” לנו מילה לבין קושי בשליפה הוא בתדירות. ילדים ואנשים עם קשיי שליפה נתקלים במצב “על הקצה הלשון” פעמים רבות במהלך היום. קשיים אלו אינם זהים אצל כל הילדים, ולילדים שונים יש סוגי טעויות שונים. ישנם ילדים שרוב טעויותים הן סמנטיות – למשל יגידו “כלב” במקום “חתול”, “תרנגולת” במקום “ביצה” וכו’. אלה טעויות שמאפיינות קושי שליפה סמנטי. לעיתים הקושי הוא קושי שליפה פונולוגי, ואז הילד ישלוף מילה שדומה למילת המטרה בצליליה – למשל “מילון” במקום “וילון”, או שיאמר מילה שאינה קיימת הדומה בצליליה למטרה – למשל יאמר “פמס” במקום “פנס”.

ילדים עם קשיי שיום ישתמשו הרבה ב”מילות פקק” – “נו”, “אממ”, “זה”, “כזה” ועוד. מילים אלו הן חסרות או כמעט חסרות תוכן, והן נותנות לדובר עוד זמן לחשוב, או שמחליפות את מילת המטרה כשהילד מתייאש מהניסיון לשלוף אותה. חלק מהילדים ישתמשו יותר בג’סטות – מחוות גופניות שמשלימות את הדיבור.

כיצד לעזור לילדים עם קשיי שליפה?

הטיפול המתאים תלוי בסוג הטעויות של הילד.

אם רוב הטעויות של הילד הן סמנטיות – כלומר הילד מחליף מילים במילים בעלות משמעות דומה, נרצה לעבוד איתו על קטגוריות מילים. בתוך הקטגוריות השונות נלמד את הילד פריטים שונים המשתייכים לאותה קטגוריה ואת התכונות והמאפיינים השונים שלהם. למשלת כאשר נעבור על קטגוריות החיות, נדבר על התכונות השונות שמבדילות בין החיות: הגודל, הצבע, צורת הראש, אם יש או אין להן רגליים ועוד תכונות רבות. הרחבת הידע הקטגוריאלי יעזור לילד לשלוף את המילה הדרושה כשיצטרך אותה. שיחה עם הילד על מילים ועל משמעותן תעזור להרחיב את הידע הסמנטי שלו.

אם רוב הטעויות של הילד הן טעויות פונמיות (של החלפת צלילים במילה), נעבוד עם הילד על מודעות פונמית, כלומר מודעות לצלילים שמרכיבים את המילה. נפרק איתו מילים לצלילים המרכיבים אותן, נשחק משחקי חריזה, ונקריא לילד סיפורים בחרוזים.

ילדים רבים מתקשים בהבנה ושימוש נכונים בכינויים ומְאַזְכֵּרים. בדומה ללקות תחבירית, היכולת להבין ולהשתמש באופן נכון בכינויים ומאזכרים נרכשת ללא הוראה מפורשת בשנים הראשונות של בית הספר היסודי. אך גם במקרה זה, ישנם ילדים שלא מצליחים להבין ולהשתמש בכינויים ומאזכרים ללא הוראה מפורשת.

מהם כינויי גוף ומאזכרים?

כינויים הם מילות פונקציה, כלומר מילים בעלות תפקיד תחבירי או שיחי אך ללא תוכן ממשי. למשל, במשפט “החתול שכב על הספה ואז הוא נרדם”, המילה “הוא” לא מוסיפה שום מידע תוכני נוסף למשפט, היא שם לצורך תחבירי בלבד.

מאזכרים הם מילים המחליפות מילים אחרות שהוזכרו בחלק קודם של הטקסט. קבוצת המאזכרים כוללת בין היתר כינויי גוף (הוא, היא, אתה, אני וכו’) ומילות יחס בהטייה (מהם, אליה, עליו, מתחתיו וכו’).

ילד שיש לו קושי בכינויי גוף יתקשה בהבנת הנקרא, כיוון שהשימוש בכינויים נפוץ עד מאוד. אם זה ממש מעניין אתכם, אתם מוזמנים לבדוק כאן, זה מאגר של המון המון מילים ותדירות הופעתן בשפה. נסו להשוות את אחד הכינויים לעומת איזושהי מילת תוכן (מילה “רגילה”), ותגלו מיד שכינויים ומאזכרים נפוצים יותר לאין שיעור…

איך הקושי בא לידי ביטוי?

הקושי בהבנה והפקה של כינויי גוף עשוי להשפיע על התקשורת היומיומית, ויכול גם לפגוע ביכולת להבין תכנים מילוליים הנלמדים בבית הספר והפקתם בצורה תקינה במשימות הבעה בכתב ובע”פ.

לדוגמא, אם ילד עם קושי בכינויים יקרא את המשפט: “אם לא תשמרו על המחשבים שלכם, לא תזכו ליהנות מהם עוד זמן רב.“, ויִשָאֵל “למי הכוונה במילה ‘מהם?'” ייתכן שהוא לא ידע להשיב או יענה תשובה לא נכונה. (הערה: במקרה זה אין הכרח תחבירי שהכינוי “מהם” יתייחס למחשבים, אך זה יהיה מאוד מוזר אם לא)

לדוגמא, כאשר ילד עם קושי בכינויי גוף יִשָאֵל “מה החתול עושה בתמונה?” הוא עשוי לענות: “החתול מלקק אותו” במקום “החתול מלקק את עצמו“.

כיצד לטפל בקושי בכינויי גוף?

כדי ללמד ילד להבין ולהשתמש נכון בכינויי גוף ובמאזכרים, תחילה יש ללמד אותו את המילים המאזכרות עצמן ולבדוק עם הוא יודע את פירושן.

בשלב זה אפשר להכין כרטיס ולרשום עליו רשימה ארוכה של כינויים (הוא, היא, אתם, אתן, אותו, אותה, אותם, שלהם, שלהן, שלו, שלה, ממנו, ממנה, אליו וכו’). לאחר מכן, אפשר לעבור על טקסטים שונים ולסמן בהם בעזרת מרקר את כל המאזכרים והכינויים שמופיעים בהם ולשאול את הילד למי הכוונה ב”הוא”, “אלה” וכו’, לתקן אותו במשפטים בהם לא הצליח, להסביר לו מה האפשרות הנכונה ומדוע.

למשל במשפט: “סוג הדגן משפיע על סוג הלחם המיוצר ממנו.” (מתוך מבחן מיצ”ב תשע”ו), למה מתכוונים במילה ממנו? האם הכוונה היא לסוג הדגן או לסוג הלחם? אם הילד לא יודע או עונה תשובה לא נכונה, צריך להסביר לו שהמילה “ממנו” לא יכולה להתייחס לסוג הלחם, כיוון שסוג הלחם הוא שם העצם האחרון לפני המילה “ממנו” ולכן לא ייתכן שהיא מתייחסת אליו. (למתקדמים/בלשנים: קריאה שבה “ממנו” מתייחסת ל”סוג הלחם” מהווה הפרה של תנאי כבילה B.)

לפחות בשלבים הראשונים אין סיבה להניח שהילד יודע וכדאי להסביר לו במפורש למי או מה הכינויי מתייחס. בהמשך, כדי ללמד שימוש בכינויים על ידי מתן משפט עם שם עצם מפורש ולבקש מהילד להחליפו בכינוי, או לתת לילד שני משפטים ולבקש ממנו להחליף חלקים שונים מהמשפט בכינויים.

לדוגמא: “1. פדינגטון מגיע ללונדון אחרי שהיער בו הוא התגורר נחרב ודודו הקשיש נהרג. 2. מפחלצת מנסה להוסיף את פדינגטון לאוסף החיות המפוחלצות שלה.” כאשר המשימה היא להחליף את המילה המודגשת בכינוי גוף. דרוש לחזור על משימה זו מספר רב של פעמים עם מאזכרים וכינויים שונים כדי לוודא שהילד מפנים ושולט בכינויים השונים.

לסיכום

קושי בשימוש בכינויי גוף ומאזכרים הוא קושי שיכול לפגוע באופן משמעותי בהבנת הנקרא, אך ניתן לטפל בו בקלות יחסית ולשפר את היכולות של התלמיד בהבנת הנקרא והבעה בעל פה ובכתב.

לאחרונה קיבלתי פניות ממספר הורים שילדיהם מתקשים ברכישת הקריאה. אז החלטתי לכתוב פוסט מסודר על תהליך רכישת הקריאה והקשיים שיכולים להתעורר בדרך.

מהו תהליך רכישת הקריאה?

תהליך רכישת הקריאה הוא תהליך ארוך ומורכב, חלקו מוקנה באופן מפורש לילד, וחלקו מתרחש באופן ספונטני. בתהליך זה קיימת שונות רבה בין ילדים שונים, וישנם גורמים רבים המשפיעים עליו. הקריאה למעשה מבוססת על מגוון מיומנויות קוגניטיביות ולשוניות שצריכות להבשיל לפני רכישת הקריאה.

שלב טרום-אלפבתי: בשלב זה ילדים מזהים מילים כתבניות שלמות. הם מתייחסים למילים כמו לתמונות. בדרך כלל מזהים מילים בהם נתקלים הרבה כמו השם שלהם, לוגואים על אריזות (במבה וכו’), כותרות של ספרים ועוד.

שלב אלפביתי חלקי: בשלב זה ילדים כבר יודעים לזהות חלק מהאותיות, ומשייכים אותיות לצלילים באופן חלקי. הם יצליחו לנחש מה המילה הכתובה לפי כמה אותיות שהם יודעים מה הצליל שלהם, וינחשו מה המילה. בגלל שהמידע שהם מתבססים עליו הוא חלקי, הם יטעו במילת המטרה לעיתים קרובות. ייתכן למשל, שכאשר יקראו את מילה בלון הם יגידו שכתוב בן או חלון.

שלב אלפביתי מלא: בשלב זה הילד מכיר את כל האותיות והצלילים שהן מייצגות. הילד יודע להמיר אותיות לצלילים, ועל ידי כך להרכיב מילים (בדומה לאיך שמבוגר קורא מילים שהוא לא מכיר). קריאה זו נקראת גם קריאה מצרפת, כי במהלכה הקורא לעיתים מצרף את הצלילים של כל אות בודדת למילה שלמה.

שלב ה”קורא המיומן”: בשלב זה בנוסף לקריאה הממירה/מצרפת, הילד כבר מכיר את צורתן של מילים או של חלקי מילים/תבניות נפוצות. הילד כבר ידע לקרוא על ידי זיהוי מילים שנפוצות בטקסטים שכבר קרא פעמים רבות (בית, ילד, ועוד רבות…) לקסיקון זה הולך ומתרחב עם הזמן. שליטה זו מאפשרת לקורא לקרוא מהר וברצף ולעבור מפענוח מילים, לקריאה והבנה של משפטים, פסקאות וטקסטים ארוכים יותר.

איחור בקריאה והגורמים לו

לאיחור בקריאה יכולים להיות גורמים רבים ושונים. הקריאה דורשת יכולות וכישורים מגוונים והם:

מודעות פונמית (או מודעות פונולוגית): הכוונה למודעות לצלילים (עיצורים ותנועות) שמהן מורכבות מילים, וליכולת לזהות אותם ולפרק מילים לצלילים המרכיבים אותם ולצרף צלילים למילים.

הבנת העיקרון האלפביתי: הבנה שיש קשר בין אותיות (גרפמות) לצלילים (פונמות).

אוצר מילים: אוצר מילים דל עלול להקשות על הילד, כיוון שגם אם יצליח לפענח את המילה, לא ידע מה משמעותה. זו אחת הסיבות שבגללן חשוב להקריא סיפורים לילדים.

יכולות תחביריות ודקדוקיות: הבנת חלקי הדיבר השונים, הבנה והכרה של כינויי גוף, הבנת משפטים הנגזרים מתנועה תחבירית.

ידע עולם וידע פרגמטי: ידע כללי, שהוא מעבר לשפה, הדרוש להבנה ברמה גבוהה יותר. ידע זה מתפתח גם הוא מתוך הקראת סיפורים (בין היתר).

קושי ברכישה יכול לנבוע מקושי ספציפי באחד הגורמים הללו, או קושי במספר גורמים.

כיצד ניתן לטפל?

ובכן, יכולות שפה וקריאה (כמו יכולות מתמטיות), מבוססת על מגוון תחומים וכושרים. הטיפול או ההוראה צריכים להיות מותאמים לקשיים ולצרכים של הילד. לכן, קודם כל חשוב לבדוק מה הילד יודע ומה לא, מה חזק אצלו ומה פחות. ברגע שמנתחים בצורה יסודית את הפרופיל של הילד, ההוראה נעשית פשוטה: ילד שמתקשה בעיקר במודעות פונמית, נעבוד איתו בעיקר על חריזה, פירוק מילים הוספת עיצור, השמטת עיצור וכו’; ילד שהקושי שלו הוא בהמרת אותיות לצלילים נעבוד איתו על לזכור את האותיות, את שמותיהן וצליליהן וכו’.

השורה התחתונה

רכישת הקריאה היא תהליך מורכב, המתבסס על מגוון יכולות. כדי ללמד ילד המתקשה בקריאה, יש צורך להבין מה תחום/תחומי הקושי הספציפיים של הילד. בשלב הבא, אפשר להתאים לילד תוכנית אישית בהתאם לתחומים בהם הוא זקוק לחיזוק.

חנוכה שמח!

זהו פוסט של ג’ונייד מוביין, ד”ר למתמטיקה שעשה הסבה לתחום החינוך. פורסם לראשונה כאן. אני מודה לו על שהרשה לי לתרגם ולפרסם את הפוסט.

כל ילד הוא מיוחד.

כהורים, קרובי משפחה וחברים, אנו שמחים ומתפעלים מכך. המגוון הרב הופך אנשים למעניינים. אך מגוון זה יוצרים אתגרים רבים למחנכים, כיוון שהוא מעמת אותנו עם הצורך להיענות לצרכים והעדפות הייחודיים של לומדים שונים. המתח שמגוון זה יוצר הוא אפילו קיצוני יותר בתחום המתמטיקה.

הוראה מסורתית מתעלמת מאתגרים אלו. במקום לטפח את הייחודיות של כל לומד, ההוראה המסורתית כופה תכנית לימודים סטנדרטית ושיטות הוראה שמאפשרות רק ליחידי סגולה לפתח חשיבה מתמטית.

הנחות המוצא של החינוך המסורתי עוד שרירות וקיימות כיוון שלא הוצעו אלטרנטיבות טובות דיין עד כה. ייתכן שהנחות המוצא ישתנו עם התפתחותם של מערכות חניכה אינטליגנטיות (intelligent tutoring)

מערכות חניכה אינטליגנטיות במתמטיקה נפטרות מההשלכות הרות האסון של שיפוט רגעי, המתבסס על מבחן יחיד. הן מאמצות כאלטרנטיבה מודל רציף ואדפטיבי של הערכה. אופן הערכה זה הוא יותר מהימן ומעמיק. כיוון שהתקדמות התלמידים נמדדת מרגע לרגע, מערכות אלו מאפשרות להגיע לתובנות מדויקות יותר אודות הלמידה וההוראה של מתמטיקה.

אתייחס כאן למידע שצברתי ב-Whizz. המידע שיוצג הוא אמיתי, ומוצג בעילום שם. הנבדקים להלן נתנו הסכמתם לפרסום הדוחות שלהם. מהמידע הנ”ל ניתן לראות כיצד המיתוסים של החינוך המתמטי המסורתי מופרכות. הדעות המוצגות להלן הן שלי.

מיתוס #1: לתלמידים באותה שכבת גיל יש פחות או יותר אותן יכולות מתמטיות

נתחיל בהצגת התפלגות כללית של היכולות המתמטיות של ילדים בכיתה ה’. בגרף המוצג למטה, כל אייקון מייצג ילד. הסולם מציג את היכולות המתמטיות הכלליות, כפי שחושבו על ידי מערכת החניכה של Maths-Whizz. היכולות המתמטיות מוצגות כ”גיל מתמטי”. מדד ה”גיל המתמטי” מבוסס על מבחנים רבים של Whizz עבור ילדים ממקומות שונים בעולם. ילד ש”גילו המתמטי” הוא 9 הגיע לכלל ההישגים המצופים מילד בן 9.

הגיוני היה לצפות שה”גיל המתמטי” של תלמידים אלה יהיה סביב גיל 10. אלא, שאנו רואים של יותר מ-4 שנים בין התלמידים בעלי ההישגים הגבוהים והנמוכים ביותר בקבוצה. אלפי תלמידים מרחבי העולם עובדים עם מערכת החניכה של Whizz, והפער הזה הוא עקבי בכל מקום שתלמידים עבדו עם מערכת זו. ישנה שונות מסוימת בין אזורים, סוג בית הספר ושכבת הגיל. בכל המקרים מצאנו שהפיזור של היכולות המתמטיות הוא גדול יותר ממה שרוב המורים מצפים שיהיה – גם בקרב המורים ברי המזל המלמדים תלמידים “מחוננים” מבתי הספר אמידים.

מיתוס #2: ניתן לחלק כיתות להקבצות על פי רמות

התפלגות הכיתה מרמזת על אתגר נוסף העומד לפתחם של מורים למתמטיקה – התאמת החוויה החינוכית לכל ילד בהתאם למצבו הנוכחי.

אה, יש לנו מספר קטן של ילדים בכל אחד מהקצוות. אז פשוט נאתגר את הילדים עם ההישגים הגבוהים עם תרגילים יותר מאתגרים, ונערוך חזרות ותרגולים נוספים עם התלמידים בעלי ההישגים הנמוכים, עד שיסגרו את הפער. הילדים באמצע ימשיכו כרגיל.

לא כל כך מהר…

מסתבר שאצל כל אחד מהילדים קיימים פערי ידע. ניקח לדוגמא את ננסי, שנמצאת יחסית באמצע ההתפלגות מבחינת הישגיה. הנה פרופיל הלמידה שלה מלפני שנתיים כאשר החלה להשתמש במערכת של Whizz.

הקווים האדומים מלמדים על מצב ידיעותיה של ננסי בזמן ההערכה הראשונית. ננסי הייתה בערך בת 7 וחצי בזמן ההערכה, ופרופיל הלמידה שלה לא היה אחיד בתחומי המתמטיקה השונים. בהבנת ערך המקום (Place Value) – כלומר, הקשר בין מיקום הספרה לערך המספר – רמתה הייתה של ילדה בת 5. ייתכן שננסי נעדרה בשבוע שלמדו את הנושא בכיתתה, או שהתקשתה להבין את מושג העשרות והאחדות. בכל מקרה, הבנת ערך המקום חיונית לננסי לצורך פיתוח יכולות מתמטיות רבות. לכן, למרות ש”גילה המתמטי” הכללי מציב אותה במרכז ההתפלגות, היא זקוקה לעזרה דחופה בתחום הבנת המבנה העשרוני.

מיתוס #3: ילדים בשכבת גיל מסוימת יהיו בעלי פערי ידע והבנה דומים

אולי כל בני כיתתה של ננסי מתקשים בהבנת ערך המקום? אולי לא הוקדשו נספיק שעות ללימוד נושא זה בכיתתה, או שהנושא לא הוסבר בצורה נאותה? אז נחזק את נושא ערך המקום לכל התלמידים, וכולם ירוויחו מכך.

לפני שנחזור עם כל הכיתה על נושא זה, בו נתבונן על בן כיתה של ננסי, שהישגים גם הם נמצאים באמצע ההתפלגות. הוא למד עם אותה המורה, וקיבל הוראה ותמיכה דומה לזו של ננסי. רמתו הכללית דומה לרמתה. אז אפשר להניח שפרופיל הלמידה שלו יהיה דומה לזה של ננסי.

אך לא כך הדבר. הנה הפרופיל של ליאם כאשר הצטרף החל להשתמש במערכת Whizz לפני שנתיים:

אז מה הולך כאן?!

לליאם שליטה מצוינת בנושא ערך המקום. זהו אחד הנושאים שליאם הכי חזק בהם. מצבו רעוע בעיקר בנושא שברים ופעולות (חיבור וחיסור). הנה עדות לכך שאין 2 תלמידים זהים. אפילו באותה כיתה, לילדים שונים יש צרכים לימודיים שונים. צרכים אלה נובעים מהשוני בנסיבות חייהם האינדיבודואליות.

ברוב בתי הספר, ננסי וליאם ייחשבו באותה הרמה. תוקצה להם אותה התווית, יצופו מהם אותם ציפיות ותוצה להם אותה תוכנית לימודים – בהתאם לרמתם הכללית. אך מהתבוננות בפרופיל הלמידה שלהם אנו למדים שהצרכים שלהם מאוד שונים. גישה חד מידתית (one-size-fits-all) לא תתאים במקרה זה. תלמידים זקוקים להוראה התפורה למידותיהם האישיות, וכאן חונכות אחד על אחד היא חיונית.

מיתוס #4: יכולותיהם המתמטיות של תלמידים קבועות ואינן ניתנות לשינוי

הטרגדיה בחינוך המתמטי היא שבהרבה מקרים מתקבעות אצל התלמידים אמונות אודות יכולותיהם המתמטיות. אצל תלמידים רבים נוצר הרושם השגוי שאינם יכולים להצטיין בתחום זה. לרוב הרושם נוצר מרמיזות, ולא ממשהו שנאמר במפורש לתלמיד. בבסיס החלוקה להקבצות אולי עומדות כוונות טובות, אבל זו דרך בטוחה ליצירת מעגל קסמים של הישגים נמוכים, ביטחון עצמי נמוך והפחתת מאמץ מצד התלמיד. לעיתים תלמידים אלה עסוקים בחזרה על אותם נושאים ולא לומדים את תכנית הלימודים המלאה במתמטיקה, וכך חוסר השיוויון והפערים בינם לבין עמיתיהם אף גובר.

אולי ניתן להגיד על ננסי שהיא פשוט אינה מסוגלת לתפוס את המושג ערך המקום. הייתה לה הזדמנות, וכיוון שתלמידים כמו ליאם הסתדרו עם מושג זה, אז זו כנראה אשמתה (מי יודע? אולי זה משהו גנטי).

אך באופן פלאי, תלמידים מצליחים כאשר מקבלים תמיכה מסורה ועקבית שמכוונת לפערי הידע הספציפיים שלהם. ננסי למדה בעזרת המערכת של Whizz במשך שנתיים. הקווים הכחולים בגרף מציגים את התקדמותה בתחומי הדעת השונים:

אתם עדיין חושבים שמושג ערך המקום הוא מעבר ליכולותיה של ננסי? גרף זה ממחיש את רעיון הצמיחה של דפוסי חשיבה של קרול דווק: האמונה שיכולותיו של אדם אינם מקובעות. מחקרה של דווק מראה בבירור את ההשפעה החיובית של משוב מתמשך וחיובי (לראות את הקווים הכחולים מתארכים) על ביטחונם העצמי, מאמציהם והישגיהם של תלמידים – יצירת מעגל קסמים חיובי.

סיכום

המקרים של ננסי וליאם חושפים חסרון גדול של החינוך המסורתי. החינוך המסורתי מכוון לתלמיד הממוצע, אך תלמיד זה הוא תיאורטי בלבד. לכן יותר נכון להסתכל על “הגיל המתמטי” כמייצג את יכולתו הנוכחית של הלומד בתחום הספציפי – ולא לנסות להכליל מתחום אחד על כל הידע המתמטי.

בספרו “The End of Average“, טוד רוז מפריך את הגישה “הממוצעת” לחינוך, תוך שימוש בדוגמאות היסטוריות. עקרונות האינדיבידואליות שהוא מונה בולטים גם מהמקרים של ננסי וליאם: א) כשרון אינו אחיד וכללי, אלא תלוי בתחום, ב) חשוב להסתכל על כל ציון או מדד בהקשר רחב, ג) תלמידים צריכים ללמוד לפי תכנית המותאמת ליכולותיהם האישיות. והכי חשוב, כאשר אנו מדברים על שוויון הזדמנויות בחינוך, עלינו לאפשר לא רק שוויון בגישה לחינוך ושוויון באיכות החינוך, אלא גם שוויון בהתאמה של החינוך.

כל ילד הוא מיוחד – והגיע הזמן שמחנכים יכירו בכך.

אסטרטגיה היא תוכנית פעולה מובנית וכוללת. המקור של המילה ביוונית הוא “גנרל”, והמקור שלה הוא צבאי. היום משתמשים במילה לכל תחום שיש בו מימד של תכנון.

אסטרטגיות למידה כוללות מערך נרחב של מיומנויות לימודיות שונות. הן נוגעות לארגון ולמידת חומר חדש, שימור ושינון חומר לימודי, והתמודדות עם פתרון מבחנים וכתיבת עבודות. ביניהן אסטרטגיות של שינון, קריאה יעילה, שמירה על ריכוז וסיכום וארגון מידע משיעור או מטקסט. ישנן אסטרטגיות רבות ומגוונות למצבים לימודיים ותחומי דעת שונים: כשאני עונה על שאלות רב-ברירה על קטע קריאה במבחן פסיכומטרי אני אפעיל אסטרטגיה מסוימת, וכשאני לומד חומר למבחן בהיסטוריה או כותב עבודת חקר גדולה אשתמש באסטרטגיות אחרות. רוב התלמידים מסגלים לעצמם אסטרטגיות בכוחות עצמם. אסטרטגיות אלה הן חבויות ואוטומטיות ורק לאחר מחשבה מאומצת התלמיד בכלל מצליח לתאר אותן. הוא פשוט יודע איך לפעול.

אך ישנם תלמידים שלא מצליחים לסגל לעצמם אסטרטגיות כאלה ללא עזרה. תלמידים אלה זקוקים להנחיה כדי לסגל לעצמם אסטרטגיות. לקשיים שונים נדרשות אסטרטגיות שונות. רוב האסטרטגיות דורשות הדרכה צמודה ליישומן. היה הרבה יותר נוח ופשוט להביא לתלמיד רשימה של אסטרטגיות שילמד ויישם, אבל כנראה שאם הוא היה יכול ליישמן לבד, הוא כבר היה עושה זאת.

הוראה של אסטרטגיות למידה היא חשובה מאוד. בהוראת אסטרטגיות אנחנו בעצם נותנים ללומד ארגז כלים שיכול לשרת אותו למגוון תחומי לימודים וחיים. ריכזתי בפוסט הזה מגוון אסטרטגיות שהשתמשתי בהן עם מגוון תלמידים.

אסטרטגיות תכנון זמן

קושי בתכנון זמן יכול לנבוע מגורמים שונים, בינהם: הפרעת קשב, לקויות למידה, קושי בפונקציות ניהוליות או שילוב בין גורמים אלה. לקשיים ממקורות שונים תתאים דרך התמודדות שונה, ולכן שיטות שונות יעבדו עם ילדים שונים.

באופן כללי, ניתן להגיד שהדבר החשוב ביותר בשליטה בזמן הוא תכנון. אם אני יודע מה אני רוצה\צריך לעשות, ויודע מה מתוך דברים אלה חשוב לי יותר, יהיה לי יותר קל לתכנן. זה כמובן בתנאי שאני יודע להפריד בין עיקר לטפל ולדחות סיפוקים. אחרי שיודעים מה חשוב, השלב הבא יהיה להכין טבלה או רשימה של דברים ולארגן אותם בהתאם לזמן שמעריכים שיקח לבצע כל מטלה. אפשר לעקוב אחרי ההתקדמות בעזרת שלל אפליקציות יומן.

אסטרטגיות למידה במקצועות רבי-מלל

קושי במקצועות רבי מלל יכול לנבוע גם הוא מהרבה גורמים שונים: קושי בקריאה, קושי בכתיבה, קושי בהבנת שפה ועוד.

ישנם דגשים מעט שונים למקצועות השונים, אך ישנן גם אסטרטגיות כלליות להתמודדות עם מקצועות אלה.

כשניגשים לטקסט הדבר הראשון שצריך לעשות הוא לקרוא את הכותרת ולהסתכל על המבנה. זה אולי נשמע טריוויאלי, אך זה כלל לא ברור לילדים בכלל ולילדים לקויי למידה בפרט. כשמתבוננים על הכותרת, פסקאות וכו’, אפשר לשער על מה הטקסט הולך לדבר. אפשר גם למרקר את הכותרת ואת השורה הראשונה בכל פסקה. המירקור עוזר להבליט את התוכן המרכזי וגם מכריח את הקורא לסרוק בשיטתיות את הטקסט.

אם יש שאלות על הטקסט, חשוב לקרוא אותן ולסמן בהן מילות מפתח, כך באים לקריאה מוכנים יותר.

פעמים רבות ילדים קוראים את הטקסט ברצף ומתעלמים מפסיקים ונקודות. אפשר לבקש מהילד למרקר את הפסיקים והנקודות בצבעים שונים. הצבע ופעולת ההדגשה מושכים את תשומת הלב של הילד כלפי הניקוד, וכך הוא מתייחס להם, דבר שעשוי לשפר את הבנתו.

אסטרטגיות לשיפור הזיכרון ארוך הטווח

ישנם ילדים שיש להם קושי לשלוף מידע מהזיכרון. בהתאם ליכולת ולרמה של הילד, אפשר לעזור לו בעזרת כרטיסיות תומכות, או בעזרת טכניקות שינון שונות. ככלל, כאשר מידע נלמד בהקשר משמעותי, אנו זוכרים אותו יותר טוב.

הבנה לעומק יכולה לתרום ללמידה של חומר. דרך נוספת היא על ידי בניית סיפור במרחב הבית\דרך מוכרת ושזירת העובדות או השמות שצריך לשנן לאורך ה”מסלול”. לחבר מנגינה למה שנדרשים לזכור היא גם דרך קלה ומהנה לשינון.

לסיכום

ישנן אסטרטגיות שונות ללמידה. גם בתחום האסטרטגיות, כמו בהוראה מותאמת, חשוב להתאים את האסטרטגיה לקושי הספציפי של הלומד. התאמה נכונה של אסטרטגיות יכולה לסייע רבות ולהביא את הלומד לעצמאות.

הרעיון לפוסט הזה התחיל כשחבר שאל אותי על הקשר בין קשיים בתפיסה מרחבית וקריאה. ניסיתי לחשוב מה אני יודע על קשיים בתפיסה מרחבית. הדבר הראשון שעלה לי לראש זה שעד כמה שאני יודע, קשיים בתפיסה מרחבית אינם מוגדרים כלקות למידה. אילו לקויות כן מוגדרות כלקויות למידה ומי הגדיר אותן ככאלה?

אבחון אנשים כלוקים בהפרעות או מחלות נפשיות הוא נושא מורכב למדי. בניגוד למחלות פיסיות, שם אפשר לזהות במידה רבה של וודאות גורמי מחלה או סימפטומים פיסיים, יש בעייתיות רבה בהגדרה ואבחון של התנהגויות נורמליות, ומכך גם קושי בהגדרה של מה יחשב הפרעה. פסיכולוגים ופסיכיאטרים בישראל משתמשים במדריך הידוע DSM כמדד לסיווג מחלות נפשיות. אבל חשוב לזכור שה-DSM נוצר על ידי בני אדם וישנם גורמים תרבותיים ופוליטיים רבים שמשפיעים עליו. שינויים רבים עברו על ה-DSM עם השנים, חלקם הגדול נובע לא מהתקדמות מחקרית, אלא משינויים חברתיים ותרבותיים. כך למשל, המהדורה השביעית של המדריך מ-1974 הייתה הראשונה שלא סיווגה הומוסקסואליות כהפרעה, ו-10 מיליון אמריקאים הבריאו ביום אחד. בנוסף, לא קיים סטנדרט אחיד לאבחון הפרעות נפשיות. הקריטריונים לאבחון מחלות מבוססים על מעין “רשימות מכולת” ובהם המאובחן צריך להחזיק במספר מסוים של סימפטומים מתוך הרשימה (בדרך כלל חלק מהם הכרחיים), על מנת להיות מאובחן כסובל מהמחלה.

בכל כמה שנים יוצאת מהדורה חדשה של ה-DSM. הדבר גורם לכך שאנשים פתאום סובלים ממחלות שבכלל לא היו מוכרות בעבר, אבל גם שהפרעות מסוימות שכן היו קיימות, פתאום לא קיימות יותר. אילו לקויות\הפרעות מופיעות ב-DSM משפיע על מה מוגדר ומה לא מוגדר כלקות. הדבר עשוי להשפיע על איך אנשי טיפול וחינוך מתייחסים לילדים שהם עובדים איתם. בנוסף, זה עשוי להשפיע גם על מה חוקרים יחקרו.

במהדורה האחרונה של ה-DSM שיצאה בשנת 2013 מוגדרות 3 “לקויות למידה ספציפיות” (Specific learning disorders). לקות בקריאה, כתיבה או חשבון (אריתמטיקה). לקויות אלה מוגדרות כלקויות נוירו-התפתחותיות (כלומר, שמקורן בשוני במבנה\תפקוד המוח). ייתכנו סימנים מגיל צעיר, אך לא ניתן לאבחן לקויות אלו לפני הכניסה לבית הספר. לקויות למידה אינן עוברות, וממשיכות ללוות את האדם גם בחייו הבוגרים.

מה לא מופיע ב-DSM?

ישנם אבחנות, המקובלות בקרב אנשי מקצוע שונים ואינן מופיעות ב-DSM ביניהן:

לקות שפה ספציפית (Specific language impairment – SLI) שגם היא קטגוריה כללית שבעצם מכילה כמה לקויות ספציפיות יותר (ביניהן לקות תחבירית)

לקות למידה לא מילולית (non verbal learning disorder NLD/NVLD): זוהי עוד לקות שנויה במחלוקת, שאינה מופיעה ב-DSM. היא כוללת מגוון רחב של קשיים מתחומים שונים ביניהם: קשיים פרגמטיים, קשיים בהבנת רגשות, קשיים באומדן ואריתמטיקה, וקשיים בתחום החזותי-מרחבי. לתחושתי, זה סל גדול מאוד של בעיות, שלאו דווקא קשורות. מאסוציאציה של לקויות, כלומר מלקויות המופיעות יחד לא ניתן להסיק הרבה על המערכת הקוגניטיבית, חוץ מאשר שהאדם הספציפי מתקשה במספר תחומים וכדאי לעזור לו כדי שיתמודד בצורה מיטבית עם הקשיים שלו.

ושוב\ אני מזכיר: הופעה של לקויות\הפרעות ב-DSM משפיעה על השטח ברמה מסוימת. הדבר עשוי להשפיע על איך אנשי טיפול וחינוך מתייחסים לילדים שהם עובדים איתם, וגם על הקשר בין אנשי מקצועות שונים: ייתכן שאנשים שעוסקים באותם אנשים, אך מפרספקטיבות מקצועיות שונות, יגדירו ויסתכלו על הבעיה של המטופל\לקוח שלהם אחרת, וזה פוגע בהתקדמות הרבה יותר שאפשר להשיג במשותף (וכמובן, זה עשוי להשפיע גם על מה חוקרים יחקרו…).

לסיכום

ייתכן שאצל אנשים מסוימים יש קושי בתפיסה חזותית-מרחבית וקושי בקריאה, אבל ממש אין הכרח שיהיה קשר בין השניים. חשוב לאבחן את הקשיים באופן מדויק עד כמה שניתן, ולהיות במעקב אחרי ההתקדמות של הילד בתחומים השונים.

לאנשים מבוגרים ללא לקות קריאה, תהליך הקריאה נראה אוטומטי ופשוט, משהו שקורה מעצמו. האמת היא שמדובר בתהליך מורכב ביותר. אנחנו יכולים להבין את מורכבותו אם מסתכלים על קשיים שונים בקריאה אצל אנשים עם דיסלקסיות שונות.

מתוך הסתכלות על סוגי הטעויות השונות התפתח מודל הקריאה הדו-מסלולי. מסלול אחד הוא מסלול של המרה, בו הקורא מתרגם כל אות לצליל שהיא מייצגת. המסלול השני הוא מסלול לקסיקלי, בו שמורות מילים שהקורא כבר קרא בעבר ומכיר את צורתם הכתובה. במהלך הקריאה שני המסלולים פועלים במקביל במעין מרוץ, וה”סוס” המהיר ביותר מנצח.

קורא מיומן בעל לקסיקון תקין ורחב, יזהה את רוב המילים שהוא קורא כי כבר נתקל בהן בעבר. הוא יקרא אותן דרך המסלול הלקסיקלי באופן מהיר ומדויק. אם הוא נתקל במילה שהוא בדרך כלל לא קורא (דוגמת מילים בסלנג), הוא יצטרך לקרוא אותה דרך מסלול ההמרה, ולכן מהירות קריאתו תהיה איטית יותר.

מאיפה הגיעה המחשבה על כך שמדובר בשני מסלולים? ובכן, בעזרת מחקר נוירופסיכולוגי. אחת ההוכחות לקיומם של שני מסלולים היא קיומה של דיסלקסיית שטח. בדיסלקסיה זו לקורא אין לקסיקון או שיש לו תקלה בלקסיקון, ואז הוא צריך להמיר כל אות במילה לצלילים שלה ולהרכיב את הצלילים למילים. כלומר, בכל פעם שהוא קורא מילה, הוא כאילו קורא אותה בפעם הראשונה.

הקורא המיומן יכול לנסות לדמות את זה לקריאה של אות בודדת כל פעם. זו קריאה מאוד איטית ומסורבלות.

מה אפשר לעשות עם זה?

לרוב זוהי לא תקלה של שחור או לבן. אין תקלה מוחלטת. בכלל, המוח הוא מאוד גמיש, יש בו מעט מאוד דברים מוחלטים. לילדים כאלה בדרך כלל יש איזשהו לקסיקון, רק שאם קורא תקין נדרש לראות מילה 4 פעמים כדי שיוכל לקרוא אותה באופן אוטומטי, לקורא עם דיסלקסיית שטח נדרשות 40 פעמים כדי שהיא תישמר אצלו. מה שזה אומר בפועל יכול להשמע מאוד מתסכל: אותה הילדה שמאוד מאוד מתקשה בקריאה ושוברת את השיניים על כל מילה צריכה לקרוא פי 5, או 10 או 50 יותר מאשר חברותיה לכיתה כדי לזהות את המילה באופן אוטומטי.

באנגלית יש שיטות שמלמדות ילדים מילים לפי שכיחותן בשפה. יש בכך היגיון. באנגלית יש 1,025,109 מילים ומשתמשים ביומיום בכ-3,000 מילים מתוכן.

ברור שאם מישהו ישלוט בתת קבוצה הזאת, הוא יוכל להסתדר הרבה יותר טוב עם השפה.
כשבאתי ללמד את מרים (שם בדוי) שמתקשה בקריאה התחלתי מאבחון. ראיתי שהיא קוראת לאט ולא מדויק, אך היא כן נעזרת בידע שלה ובהיכרות שלה עם מילים בסיסיות ונפוצות. חיפשתי רשימה של המילים הנפוצות ביותר בעברית. באתר לרגו הכינו שיעורים ללימוד 1000 המילים הנפוצות ביותר בעברית. זה יופי של דבר, ובאמת יש שם הרבה מילים שלתחושתי הן נפוצות, רק שלא הצלחתי להבין איך הם קבעו עד כמה מילה היא נפוצה.
בנוסף, קושי נוסף עולה מכך שעברית היא שפה שיש לה מורפולוגיה עשירה והרבה מיליות: לא ברור בכלל (ומהניסיון שלי, פשוט לא), שילד שלומד את המילה “בית” ידע גם לקרוא את המילים “הבית”, “בבית”, “שבבית”, “מהבית” ועוד…

עוד רעיון הוא הכנת טקסט אישי לילד על פי המילים שהוא מכיר או למד בשיעורים האחרונים. כאשר לומדים משהו בהקשר לתחום ידע נלמד, או תחום עניין, זה מגביר את המוטיבציה, והרבה פעמים מוטיבציה היא הדבר שמקדם בצורה הכי מהירה, אנשים בכלל וילדים בפרט.

הערה לסיום:

פישטתי את מודל הקריאה והתייחסתי רק לחלק מהרכיבים בו, לצורך דידקטי. ישנם מספר רכיבים נוספים המשפיעים על הזיהוי והקריאה. מי שמעוניין להעמיק מוזמן לקרוא כאן, או לחכות לפוסטים הבאים…